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  • 情境

    情境,指在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况。包括戏剧情境、规定情境、教学情境、社会情境、学习情境等。情境培训打破靠讲授为主的传统教学模式,通过培训师创设现实和虚拟环境,设计音乐、舞蹈、游戏、体育、军事等诸多活动,创设问题情境、故事情境,让学员在各种情境中作出思考和行为,并对此行为后果自觉的进行反思,经过培训师的开发,启迪,达到掌握知识,开启智慧的目的。情境诗 顾名思义,就是特殊情景下或特殊意境要求的诗歌表现形式。

    编辑摘要

    目录

    词语概念/情境 编辑

    基本信息

    【词目】情境

    【拼音】qíngjìng

    【英译】 [situation;circumstances]

    【基本解释】

    1. 在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况

    2. 情景;境地

    引证解释

    指情景;环境。

    明 沈德符 《野获编·礼部一·辛丑二宗伯》:“是年董之子给事 道醇 殁于家,而陆之子彦章,适登第,拜行人使归,则情境大不侔矣。” 清 刘鹗 《<老残游记续集遗稿>自序》:“若百年后之我,且不知其归于何所,虽有此如梦之百年之情境,更无敍述此情境之我而敍述之矣。”李大钊 《工人国际运动略史》:“所以工人的国际运动只能出现于现代资本主义者情境之下。”

    基本含义/情境 编辑

    情境搜索是综合考虑用户背景、兴趣爱好以及环境的智能化搜索,通过对用户意图的深入理解,在用户使用互联网服务的各种场景下提供给用户的最贴切的搜索服务。情境搜索包含7个要素(6W&1H),它强调“以人(Who)为本”,也就是以用户为中心,根据其搜索行为的时间(When)、地点(Where)、输入(What)、需求(Want)、习惯(How)、背景(Why)等因素,由情境计算得到最适合的搜索结果,再将这一结果通过用户的搜索情境直接呈现。

    戏剧情境

    戏剧情境戏剧情境

    (situation of play)戏剧作品的构成要素之一。戏剧中用以表现主题的情节

    及境况。18世纪法国的美学家、戏剧理论家D.狄德罗在提倡严肃剧(即正剧)时指出,在过去的喜剧中,性格是主要的对象。在严肃剧中,情境却应该成为主要的对象。戏剧作品的基础应该是情境。德国美学家黑格尔则把情境看作是各种艺术共同的对象,只是在不同的艺术中有不同的要求。他在讨论戏剧的特性时,把情境、冲突动作联系起来,构成一个完整的内容体系。在现代戏剧理论中,有人则进一步把情境看作是戏剧的本质所在。

    规定情境

    “规定情境”是演员表演艺术中的术语。演员扮演角色,需要对所扮演的人物进行体验与表现,概括地说,乃是对情境中的人物进行体验与表现。А.С.普希金曾经把戏剧作家的要求归结为一句话:“在假定情境中热情的真实和情感的逼真”。К.С.斯坦尼斯拉夫斯基则认为,对演员的要求也完完全全是这个东西。对演员说来,情境是剧本中已经规定了的,因此,斯坦尼斯拉夫斯基将它称之为“规定情境”。他认为,演员创造角色所面对的“规定情境”包含的内容更为广泛,“这是剧本的情节,剧本的事实、事件、和时代,剧情发生的时间和地点,生活环境,我们演员和导演对剧本的理解,自己对它所作的补充,动作设计,演出,美术设计的布景和服装,道具,照明,音响及其他在创作时演员要注意到的一切。”这里所涉及的几乎包容演员创造角色应该注意到的一切条件。演员创造角色的基本任务,就是搞清“规定情境”,对它进行判断,对人物进行“设身处境”的体验。通过有机的行动过程和动作体系,展现出“典型环境中的典型性格”。

    观众欣赏戏剧,也与情境有着密切关系。一出戏的演出过程中,演员对处于特定情境中的特定人物进行体验与表现,观众感受到人物所处的情境,通过自己对剧中人物“设身处境”的体验,对演员的表演进行审美感受与审美判断,与人物产生共鸣。在这种情况下,情境乃是观众与剧中人物发生共鸣的媒介,又是对人物形象进行审美判断的前提。

    教学情境

    教学情境 (teaching scenarios; teaching situation manifestation; education situation)

    教学情境教学情境

    所谓教学情境是指教师在教学过程中创设的情感氛围。“境”是教学环境它既包括学生所处的物理环境,如学校的各种硬件设施,也包括学校的各种软件设施,如教室的陈设与布置,学校的卫生、绿化以及教师的技能技巧和责任心等。

    教学情境也是指具有一定情感氛围的教学活动。孔子说:“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”孔子的这段话,在肯定启发作用的情况下,尤其强调了启发前学生进入学习情境的重要性,所以良好的教学情境能充分调动学生学习的主动性和积极性,启发学生思维、开发学生智力,是提高中学学科教学实效的重要途径。

    教学情境的意义 :

    教学情境是课堂教学的基本要素,创设教学情境是教师的一项常规教学工作,创设有价值的教学情境则是教学改革的重要追求。

    生活性

    新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。强调情境创设的生活性,其实质是要解决生活世界与科学世界的关系。为此,第一要注重联系学生的现实生活,在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。第二要挖掘和利用学生的经验。陶行知先生有过一个精辟的比喻:“接知如接枝。”他说:“我们要以自己的经验做根,以这经验所发生的知识做枝,然后别人的知识方才可以接得上去,别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。学生的经验包括认知经验和生活经验。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述:“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之:影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学。”可以说这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个教学理念。

    形象性

    强调情境创设的形象性,其实质是要解决形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识的关系。我们所创设的教学情境,首先应该是感性的、可见的、摸得着的,它能有效地丰富学生的感性认识,并促进感性认识向理性认识的转化和升华;其次,应该是形象的、具体的,它能有效地刺激和激发学生的想象和联想,使学生能够超越个人狭隘的经验范围和时间、空间的限制,既让学生获得更多的知识、掌握更多的事物,又能促使学生形象思维与抽象思维互动发展。如一位教师教《守株待兔》,老师扮成“守株待兔”者,倚在黑板下,闭目打坐,让学生“劝”自己。学生兴致倍增,纷纷劝起老师来:“老师,你等不到兔子啦……”“老师,再等下去你会饿死的!”……老师还模仿“守株待兔”者的口气和学生争辩。学生越劝说,兴致越高,就越深刻地理解这篇寓言的寓意。

    学科性

    情境创设要体现学科特色,紧扣教学内容,凸现学习重点。当然,教学情境应是能够体现学科知识发现的过程、应用的条件以及学科知识在生活的意义与价值的一个事物或场景。只有这样的情境才能有效地阐明学科知识在实际生活中的价值,帮助学生准确理解学科知识的内涵,激发他们学习的动力和热情。学科性是教学情境的本质属性。例如,在教学“平均分”时,我们可以创设一个“春游”的现实情境,让学生准备及分发各种食品和水果,但教学重点应该尽快地落到“总数是多少”、“怎么分的”、“分成几份,每份是多少”、“还有没有多余的”、“不同食物的分法有什么共同的特色”等数学问题上来,而不是把大量的时间花在讨论“春游应该准备什么食物和水果”、“春游应该注意什么”等与数学内容无关的生活问题上。强调学科性,还意味着要挖掘学科自身的魅力,利用学科自身的内容和特征来生发情境,如利用数学的严密性、抽象性来创设数学教学情境,利用语文的人文性、言语性创设语文教学情境等。

    问题性

    有价值的教学情境一定是内含问题的情境,它能有效地引发学生的思考。情境中的问题要具备目的性、适应性和新颖性。“目的性”指问题是根据一定的教学目标而提出来的,目标是设问的方向、依据,也是问题的价值所在;“适应性”指问题的难易程度要适合全班同学的实际水平,以保证使大多数学生在课堂上都处于思维状态;“新异性”指问题的设计和表述具有新颖性、奇特性和生动性,以使问题具有真正吸引学生的力量。《中小学管理》上曾刊发过这样一个案例:针对学习内容,在课堂上,全班学生几乎每个人都提出了一个自己的问题,如有的学生提出:“为什么会发生饥荒?”“为什么饿汉那么穷,财主却那么有钱有物?”“饿汉为什么说他情愿饿死,也不吃财主给他的食物?”等等。在这些问题中,大部分同学都选择了第三题进行讨论。在讨论中,学生探讨了多种可能性。有一个学生回答“因为他很有骨气,很有尊严”。教师非常敏锐地抓住这个机会,利用学生的话进行引导:“对!他很有骨气,很有尊严。可是他已经快要饿死了,你赞成他这样做吗?”新的问题立即又使学生的认识产生了分化。有的学生明确赞成,有的学生强烈反对。在他们分别阐述了自己的理由之后,教师又引导学生提升出了一个与此关联、又蕴含哲学意味的问题,即“生命和尊严到底哪一个更重要”?

    在激烈的辩论中,有的学生认为生命比尊严更重要,“因为没有生命就什么也没有了”;有的学生觉得,尊严比生命更重要,“因为没有尊严会被人看不起”。还有的学生语出惊人,说生命和尊严同样重要,“因为没有生命就没有尊严,而没有尊严,生命就没有意义。生命和尊严的关系就像一个人的手心和手背一样”……

    情感性

    情感性指教学情境具有激发学生情感的功效。第斯多惠说得好:“我们认为,教学的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒、鼓舞,而没有兴奋的情绪怎么能激动人,没有主动性怎么能唤醒沉睡的人,没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢?”如一位语文教师教《凡卡》一文,讲到凡卡给爷爷投出求助信后,满怀希望进入了幸福的美梦之中,然而这位天真的孩子却不知爷爷是收不到这封信的,因为他连地址也没写上。对于这位九岁的孩子来说,属于他的幸福只有在梦中……讲到这儿,这位教师再也控制不住自己,眼泪涌了出来,甚至无法讲下去。全班学生竟然在寂静中坐了很久,连平时管不住自己的学生,也在这无意创设的情境中被无声的语言“管住了”。教师入境入情,带来了学生的心动情发,与作者的情感产生了心灵共鸣。

    学习情境

    学习情境主要指在学习获知过程中通过想象,手工,口述,图形等手段使获知达到高效,通常这种情景伴随时代的发展会有不同程度的创新。

    【特征】

    一、悬疑性或活动性

    学习情境要促进学生智力活动的展开,吸引学生的注意力,关键是要提供学生感兴趣的问题,因此,悬疑性是有效学习情境的根本特征。有些教师在讲授了知识内容之后,再呈现与之相关的情境以印证所传授的知识。严格说来,这不是学习情境,只是一个无须质疑的证据,很难激发学生的思考。另外,一些教师平铺直叙地把情境呈现给学生,不加分析和提示,对情境中是否包含问题不予关注,这违背了设置学习情境的初衷与主旨。也有些教师把学习情境中的问题与传统的提问教学法等同起来,往往用习惯的提问方式代替学习情境,这也是误解。在传统的提问法中,问题针对于知识,是孤立的、简单的;而学习情境中的问题依存于具体的和整体的情境,是有条件的。它指向知识的掌握,更指向分析、解决问题的能力的发展。对于传统的提问法中的问题,学生常常能够在课本上直接找到答案;而有一定难度、不能找到直接答案的问题,很多学生都会困惑不解,难以回答,往往由教师替代他们作答。学习情境中的问题与知识本身相异,学生不可能在课本上找到现成的答案,教师更不应当替他们作答。只有经过艰苦的、同时又趣味盎然的探索过程,学生才能真正理解知识的深刻意义,并获得情感体验。在这个意义上,问题也是一项任务,设疑就是要求学生身体力行地去追问和求解。因此,悬疑性内在地蕴含着活动性的要求。

    二、生活性

    学习情境从哪里来?普遍的看法是把知识进行适当的变化,使之具体化为某种场景。但笔者认为,学习情境的撷取、设置不能拘束于知识内容,主要应面向学生的现实生活,在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源,其中的问题应当是学生日常生活中经常会遭遇的一些问题。当然,学习情境应该与知识内容相联系,但它不能是知识的另一种面目。它应该是能够体现知识发现的过程、应用的条件以及知识在生活的意义与价值的一个事件或场景。只有这样的情境才能有效地阐明知识在实际生活中的价值,帮助学生精确理解知识的内涵,激发他们学习的动力和热情,并促使他们把知识转化为技能。换言之,学习情境应来自学生的生活世界。“生活世界”是德国哲学家胡塞尔提出的概念,其最基本的含义是指我们各人或各个社会团体生活于其中的现实而具体的环境。生活世界是一个主观、相对的世界,是一个日常的、非抽象的世界。我们生活、学习于生活世界之中,知识也来源于生活世界。这是优先于知识世界的一个先在世界。要克服教学活动去情境化的缺陷,面向生活世界是必由之路。

    三、真实性

    根据知识教学的需要,从学生的日常生活中选取学习情境,也意味着学习情境具有真实性,其中所包含的问题是真实的问题。只有在真实的学习情境中,学生才能切实弄明白知识的价值。如果仅仅对知识进行转化,或者仅仅对真实的生活场景给予简单虚拟,就很有可能设置一些虚假的问题,从而消解学习情境应有的功能。

    社会情境

    social situation

    与个体直接联系着的社会环境,也即与个体心理相关的全部社会事实的一种组织状态。是社会心理学的一个重要概念。

    社会心理活动直接受社会情境的作用,一般意义上的社会环境只有经过情境才对社会心理起作用。社会心理学最关心的是个体与具体环境的关系,个体对具体环境的定义。同一行为、同一刺激在不同社会情境下,会产生不同的心理反应。例如,一儿童在家跌倒时,看到、听到或想像到父母的亲昵,往往会放声大哭;若在学校里跌倒时,看到、听到或想像到的往往是师长的鼓励,多半会自己爬起而不哭。

    “情境”概念最早由美国社会学家W.I.托马斯与F.W.兹纳尼茨基合着的《波兰农民在欧洲和美国》(1918~1920)一书中提出,后来德国心理学家K.莱温在其物理—心理场的理论中进一步研究了心理环境问题,并用公式表示行为与情境的关系:

    B=(P,E)式中B为行为;P为个体;E为情境;为函数关系。

    图书名称/情境 编辑

    《论情境》出版社: 上海文艺出版社; 第1版 (2001年2月1日) 精装: 247页 开本: 32开 ISBN: 7532121895

    内容简介:《论情境》研究的对象是中国抒情文学的结构规律及其有关论说。在中国文学思想中上,对抒情文学结构的研究是从探讨诗之所以为诗的基本质素开始的。因此,本书上编的内容,如其标题一样,集中于“情境——中国抒情文学的基本质素”。

    《论情境》,究其实质,是论述中国抒情文学的结构主义。它是抒情文学思想体系中的核心课题,也是一个需要花大力来研究而又曲高和寡的全新课题。我最初选定它时,曾在主客观两方面作再三考量。在西方竞争激烈的学术圈子里,论文出产的数量,是评估学术成绩的标尺和学衔晋升的杠杆。学者们屈服于时间、速度、升迁的压力,顾不上速成与速朽成正比的规律,只能在学术上作短红安排,而无法进行深入研究。

    情境--中国抒情文学的基本质素和深层结构,古人或谓“好诗圆美流转如弹丸”,但怎样以现代的语言阐释中国传统诗歌的独特魅力?《论情境》就是这样一本书,主要阐述中国抒情文学的结构规律及有关学说,引证丰富,是中国文学思想研究的一项重大突破,也是比较文学研究的一个创举。

    推荐 序

    《论情境》是我正在撰写的《诗言志源流——中国抒情文学思想体系及其特点》一书的一个重要组成部分。因此,在介绍《论情境》以前,先得说说我写作《诗言志源流》一书的缘由、方法和目的。

    从历史来看,滥觞于“诗言志”的中国文学思想从它诞生于公元前九世纪中叶起①,迄今已存在了近三千年。它是世界上历史最悠久,内容最丰富,而又最具特色的文学思想。然而,它的思想材料和研究成果,除了存在于《文心雕龙》、《诗品》、《诗式》、《原诗》等少数几部篇幅较大的论着里,大都散见于书牍、序跋、评语、传志、笔记、短论之中,甚至包含在哲学、历史、政治、宗教书籍之内,又常以即兴式的诗话、词话、闲话、评点、评注的形式出现,甚少自成体系的作品。因此之故,中国文学思想被低估了。它被一些以西方思辨哲学作为衡量思想体系唯一标准的学者们说成是直觉的而不是分析的;是暗示的而不是描述的;是评点式的而不是系统的。中国文学思想被忽视了。在西方大量出现的号称总结文学艺术普遍规律和美感经验的批评史、美学史里,竟然没有片言只字提到极为丰富而精深的中国文学思想。中国文学思想被轻视了。主要是被认为够不上思想的高度。这种看法在鲍申葵(BernandBosanquet)的《美学史·序言》里表现得十分露骨。他在一八九二年出版的《美学史》里,对他的书未能包括东方文艺思想作了主客观两方面的分析。主观上,他承认自己力不胜任。在客观上,他则认为,东方(他具体地提到中国和日本)文艺理论未能达到思辨理论的高度,缺乏整体结构的特点,并据此认为它们之所以被忽视不是没有理由的。他甚至以鄙夷不屑的态度写道:“即使我有这种能力,我也不会在这个我认为是未能达到思辨高度的美学思想上下功夫。”②

    对中国文学思想的低估、忽视和轻视,显然出自把哲学思辨作为思想体系唯一属性的偏见。持有这种偏见的学者看不到从文学实践中总结出来的而不是借哲学思辨论断出来的,用象征和示意来表现的而不是用描述来表现的,通过多层次创作经验总结而存在的中国文学思想体系。因此。我认为,阐明中国文学思想的特点,揭示潜在的中国文学思想体系,肯定中国文学思想的价值和它对人类文化的独特贡献,应该是当代中国文学思想研究者的神圣使命。这种使命感伴随我在这个领域里学习、研究、思考达四十余年。这其间,我在国内教过多年的批评史课程,系统地整理过中国历代文论资料,也主编过中国文学史的书籍和古代文论研究的刊物。我发现,在以抒情文学为主流的中国文学的历史长河里,有一些带规律性的东西,像泰山偏雨、河润千里一样支配着、滋润着、引导着它的发展和繁荣。有一个抒情文学思想体系隐然在。

    这个抒情文学思想体系为什么长期没有被发现呢?它与现代学者对中国文学思想研究的取向和方法有关。

    总的来说,对中国文学思想的系统研究,是在二十世纪初由于西方文学思想传入中国才开展起来的。朱自清在《诗言志辨》中描述了这个发展过程。他说:

    西方文化的输入改变了我们的“史”的意念,也改变了我们的“文学”的意念,……小说、词曲、诗文评,在我们的传统里,地位都在诗文之下;俗文学除一部分古歌谣归入诗里以外,可以说是没有地位。西方文化输入了新的文学意念,加上新文学的创作,小说、词曲、诗文评,才得升了格,跟是个和散文平等,都成了正统文学。这里特别要提出的是,在中国的批评称为“诗文评”的,也升了格成为文学的一类。

    ……

    目录

    上 篇

    情境——中国抒情文学的基本质素

    第一章 探讨中国抒情文学基本质素

    第二章 王国维“意境”“境界”说剖析

    第一节 王国维“意境”说与“境界”说的关系

    一、王国维的“境界” 说与“境界”说在内容上的一致

    二、王国维的“境界”说与佛经无关

    三、王国维为什么在“意境”说之后又采用“境界”说

    第二节王国维的境界分类评析

    一、“有我之境”与“无我之境”

    二、“造境”与“写境”

    三、“大境”与“小境”

    四、隔与不隔

    (1)隔与不隔的基准

    (2)“代字”

    (3)“隶事”

    (4)“游词”

    第三节 王国堆“意境”“境界”说的贡献及问题

    第三章 言“意境”言“境界”不如言“情境”

    第一节 “情境”的来源

    第二节 言“意境”不如言“情境”

    第三节 言“境界”不如言“情境”

    下 篇

    情境——中国抒情文学的深层结构

    第四章 中国抒情文学结构观念的历史发展

    第五章 中国抒情文学结构的核心

    第一节 情——中国抒情文学蛄构的核心

    一、以意为主

    二、以理为主

    三、以情为主

    情境诗

    情境诗 顾名思义,就是特殊情景下或特殊意境要求的诗歌表现形式。

    情境诗歌和绘画中的插画有异曲同工之妙,不同的是插画是根据文字内容来创作图片,情境诗歌恰恰相反,是根据照片图片等来进行文字创作。

    情境诗分为很多种,其中有命题创作,摄影配诗,绘画配诗,特殊场合用诗等。 命题创作是最简单也是最容易写的类型,一般有标题,当然也可以没有标题。最主要的是命题创作会给出很多相关的物、景、情,只要跟着出题人的思路,用命题中的条件去创作就可以顺利完成了。那么拿到题目之后,首先看标题,这就是你要围绕它进行创作的中心。然后看整个命题给你的是一种什么样的思想感情,你所创作出来的文字作品必须和他表达的是同一个情感,不能和出题要求背道而驰。创作过程中,首先要把思想感情调整到题目的范围内,题目中提到的物、景、人、情等都要直接或间接的用文字融入诗歌中。简单的说就是把题目里的所有东西,实物和虚拟的感情用诗歌的形式写成文字。

    摄影和绘画配诗其实创作方法都一样。首先给眼前的一幅或一组画面定位。它所表达出来的是什么,那么创作出来的诗歌就要和它相辅相成,表达出来的东西要一致。创作中,画面中的景物、人物表情、动作、都要用文字的方式给予描述或者修饰。做到画面和诗歌都是用同样的事物表达同样的思想。如果仅仅理解和抓住整个画面的中心思想,却全部使用画面无关的事物来表述,就会出现诗画格格不入,不能合二为一。

    特殊用诗就是特定场合或情况使用的诗歌表现形式。比如宴会主持的开场白,比如庆典舞台的文字装饰,比如追悼会上的哀悼词等等等等。这类诗歌的创作,最重要的是正题。了解清楚你要创作的诗歌是做什么用,中间涉及到的方方面面都必须考虑到和融入诗歌中。满足使用人要表达的感情和表达方式。

    发展

    情境诗的起源已经境无法追溯,古已有之。比如部分书画作品中配饰的诗歌,就是为了协调和配合绘画作品的内容,衬托书画的中心思想来创作的诗歌!

    在现代诗歌创作中,情境诗歌的应用也非常的广泛,主要体现在摄影,绘画等领域。例如影楼在婚纱或个人艺术照片成册制作上,专门邀请文人墨客根据照片内容、风格、意境来创作的诗歌点缀其中,以提炼照片的思想感情,突出摄影作品的艺术境界,提升照片的艺术感,原创性。

    培训模式/情境 编辑

    培训简介

    情境培训打破靠讲授为主的传统教学模式,通过培训师创设现实和虚拟环境,设计音乐、舞蹈、游戏、体育、军事等诸多活动,创设问题情境、故事情境,让学员在各种情境中作出思考和行为,并对此行为后果自觉的进行反思,经过培训师的开发,启迪,达到掌握知识,开启智慧的目的。在传统企业培训中,许多讲师都采用说教式的授课方式,以自己为中心,以讲授为主要方式,虽然也用到多媒体,甚至也会设计一些活动和游戏,但整个培训过程,完全是以教师为主导,以说教为主要手段,是一种强行灌输理论和经验的教学过程。学员由于没有经过自己的行为和思考,效果是很差的。

    企业培训

    企业培训师郭胜,第一个提出了企业情境培训的概念。即在企业培训中,完全革除传统讲授方式,更新课堂学习的观念,通过模拟情境,活动设计,让学员自觉的参与到活动中去,甚至在没有走进课堂之前,就自觉的在创设的情境中作出行为,并从行为中,通过培训师的引导和启发,进行反思,产生顿悟,达到靠讲授完全达不到的学习效果。在活动中,学员必须充分的利用眼,耳,手,身,脑等人体器官,全身心的参与到学习中去。

    企业情境培训,完全革除了传统企业说教式培训的弊端,必将成为以后企业培训模式的主要发展趋势。

    培训特点

    1、完全打破传统教学方式,让学生成为主导,教师不再占有主导地位,教师只起到组织和启迪作用。

    2、运用多媒体技术,采取军训、游戏、表演、讨论、头脑风暴、暗示等手段,通过亲身体验、精彩互动,激情演练等方式。

    3、所有的学员不再是一个独立的个体,而是环境中的团队。他们必需同时在各种环境、情境中作出互动。

    4、学员获得的知识、经验和智慧主要靠自己思考,顿悟,而不是教师说教。

    领导模式

    保罗·赫塞(Paul Hersey)博士在20世纪60年代率先提出了“情境领导模式”理论。1969年,他编着了《情境领导》教科书,该书被翻译成14种文字,销量达百万册。之后,赫塞博士又组织了“领导力研究中心”,不断深入研究并完善该理论。“情境领导模式”理论认为我们在领导和管理公司或团队时,不能用一成不变的方法,而要随着情况和环境的改变及员工的不同,而改变我们领导和管理的方式。

    “情境领导”模式:在领导和管理公司或团队时,不能用一成不变的方法,而要随着情况和环境的改变及员工的不同,而改变领导和管理的方式。 管理的重点在于领导者自身。

    “情境领导模式”一经提出即受到了企业界的大力追捧,热度一直持续到今天,在近四十年的发展过程中,肯尼思·布兰查德提出了升级版的情境领导Ⅱ,令这一管理模式更适合现代企业的运用。

    此理论一经推出,立即受到了西方企业的广泛关注。1975年,保罗·赫塞创立了美国领导力研究中心,推出情境领导培训课程。30多年来,在全世界已有超过一千万的职业经理人接受过情境领导课程培训。该课程更成为GE、爱立信、摩托罗拉、IBM、微软、通用汽车等公司的高级经理人的常年必选课程;此课程引入国内后我们为一些大企业做了培训,反映效果良好,大家觉得确实能学到一些方便实用的领导方法。

    相关文献

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    扩展阅读
    1论情境
    2学习情境
    3社会情境
    4教学情境
    5戏剧情境

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