教学设计

教学设计主要是以促进学习者的学习为根本目的,运用系统方法,将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序。教学设计者经常使用教学技术以改进教学。

编辑摘要
中文名: 教学设计 英文名: Teaching design
类型 : 做出系统设计的一门学科

目录

教学设计 - 简介

教学设计,亦称教学系统设计,是面向教学系统,解决教学问题的一种特殊的设计活动。它既具有设计的一般性质,又必须遵循教学的基本规律。 教学设计主要是以促进学习者的学习为根本目的,运用系统方法,将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标教学内容教学方法教学策略教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动,既具有设计学科的一般性质,又必须遵循教学的基本规律教学设计是根据教学对象和教学目标,确定合适的教学起点与终点,将教学诸要素有序、优化地安排,形成教学方案的过程。它是一门运用系统方法科学解决教学问题的学问,它以教学效果最优化为目的,以解决教学问题为宗旨。

教学设计 - 定义

加涅曾在《教学设计原理》(1988年)中界定为:“教学设计是一个系统化(systematic)规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。任何组织机构,如果其目的旨在开发人的才能均可以被包括在教学系统中。”   

帕顿(Patten,J.V.)在《什么是教学设计》一文中指出:“教学设计是设计科学大家庭的一员,设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此,教学设计是对学业业绩问题(performance problems)的解决措施进行策划的过程。”   

赖格卢特对教学设计的定义基本上同对教学科学的定义是一致的。因为在他看来,教学设计也可以被称为教学科学。他在《教学设计是什么及为什么如是说》一文中指出:“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径(means),因此,教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科,这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”   

梅里尔(Merrill)等人在新近发表的《教学设计新宣言》一文中对教学设计所作的新界定值得引起人们的重视。他认为:“教学是-门科学,而教学设计是建立在这一科学基础上的技术,因而教学设计也可以被认为是科学型的技术(science-based technology)。”   

美国学者肯普给教学设计下的定义是:“教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求。在连续模式中确立解决它们的方法步骤,然后评价教学成果的系统计划过程。” 加涅认为:“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件,而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。”
史密斯等的观点:“教学设计是指运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。”

梅瑞尔在其发表的《教学设计新宣言》 ( 1996) 一文将教学设计界定为:“教学是一门科学,而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术,因而教学设计也可以被认为是科学型的技术( science-based technology )。教学的目的是使学生获得知识技能,教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。”

乌美娜等认为:“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标,建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”   

何克抗等认为:“教学设计是运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标(或教学目的)、教学条件、教学方法、教学评价……等教学环节进行具体计划的系统化过程。”

 

教学设计 - 特点

教学系统设计综合多种学术理论而自成体系,是一项以实现优化学习为目的的特殊的设计活动。

1. 教学系统设计的系统性

教学系统设计首先是把教育、教学本身作为整体系统来考察,并运用系统方法来设计、开发、运行和管理,即把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价,使之成为具有最优功能的系统。因此将系统方法作为教学系统设计的核心方法是教学系统设计发展过程中研究者与实践者所取得的共识。无论是宏观教学系统设计,还是微观教学系统设计,都强调系统方法的运用。 
教学系统设计过程的系统性决定了教学设计要从教学系统的整体功能出发,综合考虑教师、学生、教材、媒体等各个要素在教学中的地位和作用以及相互之间的联系,利用系统分析技术(学习需要分析、学习内容分析、学习者分析)形成制定、选择策略的基础;通过解决问题的策略优化技术(教学策略的制定、教学媒体的选择)以及评价调控技术(试验、形成性评价、修改和总结性评价)使解决与人有关的复杂教学问题的最优方案逐步形成,并在实施中取得最好的效果。

2. 教学系统设计的理论性与创造性

教学系统设计作为设计科学的子范畴,它既有一般设计活动的基本特征,同时由于教学情境的复杂性和教学对象丰富的个体差异性,教学系统设计具有自己的独特性。
首先,设计活动是一种理论的应用活动,这就决定了教学系统设计必须在一定理论的指导下进行,是对学习理论、教学理论等理论的综合运用;其次,高度抽象的理论和具有丰富情境、不断发展变化的实践之间又存在一定的距离,其间的矛盾总是存在的,理论不可能预见所有的问题,现实生活中的问题有时候会需要创新性地运用理论,甚至对理论进行改造、扩充、重构,以适应原有理论未能预见的新情况、新问题。因此,教学系统设计是理论性和创造性的结合,在实践中我们既要依据教学系统设计理论来进行教学设计,又不能把理论看作教条,而应该在实践中发展理论,创造性地运用、发展教学设计理论。

3. 教学系统设计过程的计划性与灵活性

教学系统设计过程具有一定的模式,这些模式往往用流程图的线性程序来表现,需要按照既定的环节流程来进行教学设计。然而,按照系统论的观点,这些要素之间的关系是非线性的,是相互影响、相互补充的。例如教师根据教学目标和学习者的特征来选择适当的教学策略和结果评价方法,同样,教学策略的实施效果评价反过来又促使教师调整教学目标和策略。因此,在实践中要综合考虑各个环节,有时甚至要根据需要调整分析与设计的环节,要在参考模式的基础上创造性地运用模式

4. 教学系统设计的具体性

教学系统设计是针对解决教学中的具体问题而发展起来的理论与方法,即是要解决实际教学中所存在的现实问题,以形成一个优化学习的教学系统。因此,教学系统设计过程是具体的,每一个环节中的工作也是十分具体的。由此可见,教学系统设计项目的成功与否有赖于各方面人员的协同工作,如教学设计人员、学科专家(包括教师)、媒体设计人员等。

特征

具有以下特征:

( 1 )教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各个要素之间及要素与整体之间的本质联系,并在设计中综合考虑和协调它们的关系,使各要素有机结合起来以完成教学系统的功能。如果不考虑影响解决方案实施的各个要素及其相互之间的关系,那么设计出来的解决方案就无法达到其预期的目标。
 
( 2 )教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统。这一系统中包括了促进学生学习的内容、条件、资源、方法、活动等,教学系统设计的过程就是对这些影响教学效果的各个要素进行具体的计划的过程。 

( 3 )教学系统设计的目的是将学习理论和教学理论等基础理论的原理和方法转换成解决教学实际问题的方案,它不是为了发现客观存在的尚不为人知的教学规律,而是运用已知的教学规律去创造性地解决教学中的问题,教学系统设计的成果或产物是经过验证的、能实现预期功能的教学系统实施方案,包括教学目标以及为实现一定教学目标所需的教学活动和实施计划以及相关的支撑材料(如教材、学习指导手册、多媒体教学软件、学习者的学习资源、评价手册及测试题等)。 

教学设计 - 目的

 是为了提高教学效率和教学质量,使学生在单位时间内能够学到更多的知识,更大幅度地提高学生各方面的能力,从而使学生获得良好的发展。

方法

1、教学设计要从“为什么学”入手,确定学生的学习需要和教学的目的;   

2、根据教学目的,进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的,从而满足学生的学习需要,即确定“学什么”;   

3、要实现具体的教学目标,使学生掌握需要的教学内容,应采用什么策略,即“如何学”;   

4、要对教学的效果进行全面的评价,根据评价的结果对以上各环节进行修改,以确保促进学生的学习,获得成功的教学。

教学设计 - 原则

系统性原则

教学设计是一项系统工程,它是由教学目标和教学对象的分析、教学内容和方法的选择以及教学评估等子系统所组成,各子系统既相对独立,又相互依存、相互制约,组成一个有机的整体。在诸子系统中,各子系统的功能并不等价,其中教学目标起指导其他子系统的作用。同时,教学设计应立足于整体,每个子系统应协调于整个教学系统中,做到整体与部分辩证地统一,系统的分析与系统的综合有机地结合,最终达到教学系统的整体优化。

程序性原则

教学设计是一项系统工程,诸子系统的排列组合具有程序性特点,即诸子系统有序地成等级结构排列,且前一子系统制约、影响着后一子系统,而后一子系统依存并制约着前一子系统。根据教学设计的程序性特点,教学设计中应体现出其程序的规定性及联系性,确保教学设计的科学性。

可行性原则

教学设计要成为现实,必须具备两个可行性条件。一是符合主客观条件。主观条件应考虑学生的年龄特点、已有知识基础和师资水平;客观条件应考虑教学设备、地区差异等因素。二是具有操作性。教学设计应能指导具体的实践。

反馈性原则

教学成效考评只能以教学过程前后的变化以及对学生作业的科学测量为依据。测评教学效果的目的是为了获取反馈信息,以修正、完善原有的教学设计。

教学设计 - 教案

教案应当是课堂教学思路的提纲性方案。   

当设计完成一个教案的同时,在备课教师的头脑中就会形成一个完整的授课方案。撰写出来的教案也只是实施课堂教学过程的一个骨架结构,不能将课堂中教师所说的每一句话、每一个想法、每一件事都写进教案中去。在课堂教学实施的过程中,会有许多的不定因素出现,要靠备课时准备充分,靠平时的知识积累,靠实事求是地真诚对待。   

教师在进行课堂教学时的两个依据:一是依据课程标准(大纲),二是依据教科书(教材)。又要根据学生的实际情况、教学的环境、教师自身能力、社会科学技术的发展变化,以及考虑教育教学思想理念的变化等因素的影响,又不完全依赖课程标准和教科书,充分发挥出自己的主观能动性,要在课堂教学中展示出自己的特色来。   

教师在进行课堂教学时的一个原则:不能出现任何的科学性错误。不能将不确定的(可能是……)、自己臆想的(应该是……)、没有科学依据(我认为……)的东西交给学生

教学设计 - 基本要求

对各学科教案的设计,都有一个基本要求。每一个教师在达到了基本要求之后,要写出学科特色和个人的教学风格来。   

①教案中必须有:   

教学内容(教学课题)、教学目标、教学重点、教学难点、板书设计(及演示文稿.ppt)、主要教学方法、教学工具、各阶段时间分配、教学过程(五个环节)、教师活动、学生活动、各阶段设计意图、课后评价与反思等内容。  教案设计要灵活多样,注重实效。   

同一个教学内容,在同一时期,不同的教师设计的教案形式可以不同。   

同一个教学内容,在不同时期,同一个教师设计的教案也会不同。   

每个人都有自己的设计方法和风格,只求基本部分相同,不求完全相同。   

教师的备课和讲课,要依据《纲要》和《课标》、依据教材,但是不能唯《纲要》和《课标》、教材,要根据本地区的情况、学校的条件、学生接受能力和水平,二次开发教材。要发挥出自我,要体现出自身的价值来,让听课的专家、领导和教师在课堂上能够“找到有悟性的您”。   

②青年教师教案要详细,但是不能超过A4纸5页。有经验的中老年教师教案要简洁(简洁不简单),但是不能少于A4纸2页。教案要保留书面和电子两种形式,以备后期利用和检查。杜绝无教案上课,后补教案和不规范教案。   

教案的后期利用是指将过去的旧教案(如:去年的教案)复制过来。首先是改换日期时间等基本信息。然后,根据信息技术发展的情况、所授班级的情况、教学环境的变化,个人信息技术的教育教学观念的改变,个人教育教学水平和能力的提高等,将教案中的旧的东西剔除掉,加进新的教育教学观点、概念和方法,加进新的信息技术的知识和技能,加进更切合本班学生实际的例子……。最终,将旧教案改变为适合今年教育教学的新教案。   

③在课堂实施的过程中,也要根据实际的课堂教学情况的变化而变化,能够灵活多变地、轻松自如地驾(jià)驭(yù)课堂,不拘于教案。   

④设计教案目的是在上课时,给自己看的。不是给学生或是其他什么人看的。   

但是,对于同行教师进行教学交流、讨论研究的教案;对于教学领导检查教学要看的教案,对于教学设计大赛和评比的教案,对于选入《教学设计案例》的教案,一定要注意区别对待。   

对于同一节课的教学内容,不同用途的教案,可以根据不同的需求写成多种形式。既不要求个个都做成经典教案,亦不必投入太多的无谓劳动。教案可繁可简、可粗可细,但是都要认真地对待,最起码也要符合教案设计的基本要求。

教学设计 - 主要环节

主要环节包括:学习需要分析、学习内容分析、学习者分析、学习环境分析、确定学习目标、设计教学策略、选择教学媒体或资源和学习效果评价。 
1、评估需求确定教学目的:测量学习差距、确定完成教学后能够做什么
2、教学内容分析:学习者学习之前的知识技能分析
3、学习者分析:学习者个性特征和学习环境分析
4、编写教学目标:具体陈述学习后能够做什么
5、开发评价方案:你准备如何评价学生的学习
6、开发和选择教学材料:设计各种教学资源和材料为教学做准备
7、实施与评价:实施你的设计并进行多方面的评价
8、修改:整理反馈资料和数据,进行修改教学设计
9、总结性评价:对学习者使用效果进行最终评价

教学设计 - 具体撰写

教学内容:(课题)   

每一节课教案的教学内容(也称课题)要有具体的章、节的名称,说明本节课的内容,在本学段教材中的具体位置。有时此项名称为了明显地与科研“课题”名称区别,以免造成混淆,一般写成“教学内容”。  

课型:(课的类型)   

教师根据不同的教学任务而确定的课的类型,即为课型。常见类型有: (1)新授课是以讲解新知识为目的的课。(2)复习课是以复习巩固所学知识为目的的课。(3)实验课、实习课是以培养学生技能、技巧为目的的课。 (4)检查课、测验课是以检查学生掌握知识和技能程度为目的的课。 (5)综合课、活动课是将讲授、复习巩固、检查提问、作业练习等活动交叉进行的课。任课的教师要根据选择的教学任务和教学实际情况,来确定课的类型。   

教学目标:   

在设计课堂教学目标(知识、技能、情感),要注意将课程需要关注的三个方面(知识与技能;过程与方法;情感态度与价值观)融入到每一节课中去,要具有可实施性、可检测性、唯一性。    

学生的信息素养表现在:对信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力;对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力;发表观点、交流思想、开展合作并解决学习和生活中实际问题的能力;遵守相关的伦理道德与法律法规,形成与信息社会相适应的价值观和责任感。   

教学重点:   

教学重点是指本节课主要讲授的内容是什么。 设置每一节课的教学重点要准确、书写清晰。

教学重点有时常常与节的名称类同。撰写的本节课教学重点,往往是本节名称所含内容的个人解释性的语言。每个人对同一节课“节的名称”解释语言不尽相同。    

教学难点:   

设置每一节课的教学难点要根据教学的环境、学生的认知能力、理解能力、接受能力精心设计。   

本节课的教学难点,应该是(这些)学生在本节课中的难以理解和接受的地方。   

对于不同的地区、学校教学环境和学生,教师在讲授同一节课的内容时,教案中设置的教学难点也会有所不同。   同一个教师所教授的同一节课,在⑴班的课堂教学中,不是难点的地方,在⑻班就有可能是教学的难点。   

教学难点是在备课时,由教师根据对不同班级学生的了解,以及教学机房设施等条件而设置的。在授课时就有可能发现,课前设置的教学难点,在不同的班级中会有一些偏差,课后在教案的反思部分中需要调整改变,并要及时地总结经验和教训,提高自己在备课时,设置教学难点(重点、教学目标)的精度和准确度。

教学方法:   

学无止境,教无定法。教学的方法从理论上讲,应当是有无数种方法。   

在课堂教学过程中,通常是以讲授法为主,不能事事都要学生去活动、去体验。同时还有讨论法、发现法、读书指导法、演示法、实验法、导学法、辅导法、谈话法、陶(táo)冶(yě)法、任务驱动法、交流法、互动法、练习法、开放方式教学法等。在教案中可以写出本节课中,使用的几种主要教学方法。     

教学工具:例如:计算机、网络、投影机。系统软件、应用软件。   

板书设计:   

⑴板书   

①板书必须有“章、节、目”三级目录和本节课中的内容摘要等内容。   

②可以将白(黑、绿)板右侧1/4用来保留书写复习提问的题目和课后作业内容。   

⑵PPT片   

演示文稿(PPT)可以展示提纲要点、图片、影片和动画等,不可多用,更不能一稿(演示文稿)统到底。不可代替实物展示、教学挂图、演示实验、体验操作等。演示文稿(PPT)不适合做所谓的课堂教学“课件”。   

使用投影时,最忌讳的是两种情况:   

①银幕上不可投射出人影(“皮”影戏)和手(看手指有几个“斗”)。  

电子教鞭有两处不可指向:一是人眼;二是显示荧幕。   

⑶机房环境   

①要注意孩子的用眼卫生。   

造成视力下降的两个因素:   

一是光线强刺激眼睛;   

二是光线昏暗模糊费眼睛。   

机房内要宽敞明朗,阳光充足。当阳光不足时,才可采用灯光补充。   

②机房内空气要流通,保持新鲜,保障对大脑的供氧(大脑缺氧,脑细胞容易死亡。而脑细胞是不可再生的!),有利于积极思维。   要改变“冬天是臭脚丫子味,夏天是人肉汗气味”的现象。   

评价反思:   

根据学生课后学习的效果进行填写。      

教学过程:   

习惯是养成的,规律是不变的。   

主要目的:   

①为化解本节课的难点而做必要的准备工作。      

②为顺利地引入新课内容而做铺垫工作。   

复习提问的最后一个问题,通常设计为与本节新课内容紧密相关的问题。也可以顺利地进入课堂教学的下一个环节(引入新课)。

教学设计 - 教案设计

格式

教学内容:要有章节序号及内容,明示本节课在教材中的位置。   

学校

授课教师

日期   

课型

授课班级

课时

教学目标   

①目标的设置要包含有知识、技能和情感三个方面,通常有3个左右即可。   

②要具体、可操作,只能用于本节课,而不能用于其它课,应具有唯一性。   

活动主题 用一个词组、短语,或一句话,来表述要做的一件具体事情。   

活动指导思想      

教学重点 要准确、清晰。有时常与节的名称相同。   

教学难点 应为(这些)学生在本节课中的难以理解和接受的地方。   

教学方法 学无止境,教无定法。可以写出本节课中,使用的几种主要教学方法。   

教学用具 如:计算机网络、投影机。操作系统、应用软件。

教学设计 - 理论基础

教学设计的心理学基础来自行为主义心理学的学习理论、认知心理学的学习理论、人本主义心理学的学习理论等。

教师宜采用比较的方法,并且树立这样的态度:三种学习理论在教学设计上各有价值,不宜采用同一标准比较其效用。也不应用立竿见影,教学套用的观点来学习它们,而在于内化其精神质于教学设计实践之中。

(一)教学设计的行为主义学习理论基础
行为主义学习理论代表人物斯金纳提出了刺激——反应(S——R)理论。该理论认为,人类的一切行为,其构成的基本要素是反应,一切行为表现只是多种反应的组合;而该等反应中,除少数是生而具有的反射之外,全都是个体在适应环境时,与其环境各种刺激之间的关系,经由经典条件作用的学习过程所形成的。基于这种理论,在教学实践中出现了程序教学和教学机器,学习被成一系列的小步子,后一步的学习建立在前一步知识掌握的基础上。学习者主动从事这些小步子的学习,自控学习的进度,就能获得好的学习效果。如果学习成功,则应立即给予学习者以“报偿”。程序教学以其精确组织的个别化、自定步骤的学习,确立了许多有益的指导原则。目前对于教学设计尤其CAI设计仍然具有重要的指导意义。[1]

(二)教学设计的认知主义学习理论基础
现代认知学习理论主要有两派:一是以布鲁纳奥苏贝尔为代表的认知结构理论,二是以加涅为代表的信息处理学习理论。
1.认知结构学习论。

在认知结构学习论中,布鲁纳特别强调学生主动探索的精神,认为教师在教学设计时应注意四条原则:(1)要想让学生在学习情境中,经由主动发现原则而获得知识,教师必先将学习情境教材性质,解说得非常清楚。(2)教师在从事知识教学时,必先配合学生的经验,将所授教材做适当组织,务使每个学生都能从而学到知识。(3)教材的难度与逻辑上的先后顺序,必须针对学生的心智发展水平及表征方式,做适当的安排,使学生的知识经验前后衔接,从而产生正向学习迁移。(4)在教材难易安排上,必须考虑学生学习动机的维持,太容易学会的教材,缺少成就感,太艰深难以学会,又易生失败感,适度的调适才能维持内在的动机。

奥苏贝尔提倡讲解式教学,在实际过程中,分别以下三个阶段进行组织:(1)提供前导组织。以学生既有的先备知识为基础,提供一个清晰而具体的架构,以为引导学生进入新知识学习的准备。(2)呈现学习材料。教师呈现教材的方式,可以讲解为主,讨论、电影电视剧为副,无论采用何种方式,教师必须随时引导学生注意,而讲解时用语清楚明确,不致使学生难懂或误解。在根据教材讲解过程中,教师宜遵守两个原则:一是渐进分化,从一般概念的说明,逐渐进入详细内容讲解。从概括到分化的教学活动中,教师可采取举例与类比等方式,使学生了解新知识与其既有先各知识的异同。二是统整调合,将分化后的知识再前后连接起来,成为一个有组织的,具有统整性与调合性的知识整体。

2.信息加工学习理论

加涅的信息加工模型把学习过程看成是由三个系统协同作用的过程。
(1)感官收集。指个体凭、嗅、味等感觉器官感应到的外界刺激时所引起的短暂记忆。其作用是提供个体进一步进行处理的的信息,如决定予以进一步处理,就加以注意,并予以编码转换为另一种形式。否则,即予以放弃,形成感官收录过的遗忘。因此,感官收录是选择性的,是信息处理的第一站。
(2)短期记忆。指感官收录后再经注意而在时间上延续到20秒以内的记忆。从电话簿查到号码再到电话机上拨号或按键,这期间就是靠短期记忆。在整个信息处理过程中,短期记忆对个体的行为,具有两种重要作用:其一是对刺激表现出适当反应。如谈话、阅读等,都是边接受刺激边做出反应。其二是对个体认为重要的信息采用诸如复习的方式,使之保持较长久的时间,然后输入长期记忆。
(3)长期记忆。指保持信息长期不忘的永久记忆。与短期记忆容量有限不同,长期记忆容量可以说是无限的,研究表明,即使是大科学家储存的信息只占到其脑容量的5%左右。贮存在长期记忆中的信息有两类:一类为情节记忆,另一类是语意记忆。
心理学的研究表明,信息处理过程是新旧信息交互作用的复杂过程,而且在信息处理的不同阶段其心理表征也不同。在信息转换的译码行为,既可以是将外在的具体事物,转换为抽象的心理事件以便贮存,也可以在以后遇到该事件时,随时将记忆中贮存之译码取出核对,从而认识该事件。短期记忆的内容是有限的。其容量有限的原因,是因为时间很短,如非刻意复习,即会被输入的新信息冲激而流失。

(三)教学设计的人本主义学习理论基础
人本主义心理学认为人性为善,人生而有善根。只要后天环境适当,就会自然生长。人所表现的任何行为,既不是外在刺激引起或决定的,也不是孤立或片段的,而是发自内在、出于当事人自己感情与意愿所做的自主性与综合性的选择。人本主义心理学家不主张教师刻意教学生知识,而主张教师辅导学生自主自动地学习他喜欢而且认为有意义的知识。其代表人物有马斯洛、康而斯、罗杰斯
1.马斯洛的学习理论。马斯洛的理论在教育的意义可以总结为二个方面:其一,教师不应用外铄的方式约束学生学习,不用刻意教导他,教师的任务不是教学生知识而是创设良好的学习环境,让学生自由选择,自行决定,他就会学到他所需要的一切。其二,人性中存在两种力量,适当的教育使人心智成长,不当的教育会扼杀心灵和生机。教学的意义何其重大。
2.康布斯的学习理论。康布斯认为,成功的教学不是在于教师教学生多少知识,而是在于教师能启迪学生使知识个人化,从而获得意义。
3.罗杰斯的学习理论。罗杰斯认为真正良好的教学设计,是给予学生充分的自由,让他自己去发现他自己的真理与智慧。真理与智慧永远是蕴藏于尚未发现的知识背后,教师带领学生合力去挖掘探索,才是最理想的教学活动。

教学设计 - 不足

这种理论设计的教学系统中学生的主动性、积极性往往受到一定限制,难以充分体现学生的认知主体作用。加涅的学习结果分类理论、五成份目标陈述理论等,对新课程实施中教学目标的制成和如何备课有很好的理论指导作用。

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参考资料:
[1]^引用日期:2011-12-22

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